Die Entwicklung vonAufgaben für die IX. Internationale Biologieolympiade 1998 (Kiel)

1.Einleitung, einige Standpunkte

Im Juli d.J. fand in Uppsala (Schweden) die X. Internationale Biologieolympiade(IBO) statt, an der 36 Länder teilnahmen. Geht man davon aus, dass proOlympiade im Durchschnitt 130 Aufgaben für die theoretische Klausur und 10 bis15 Aufgaben für die praktische Klausur erarbeitet wurden, dann sind das jetztetwa 1500 Aufgaben, die in nächster Zeit in Buchform /1/ zusammen gefasst fürweitergehende Auswertungen zur Verfügung stehen. Von diesem Fundus,insbesondere aber von den Erfahrungen ausgehend, die bei der Entwicklung derAufgaben für die IX. IBO, die 1998 in Kiel stattfand, gesammelt wurden, möchteich einleitend auf einige Probleme und Schwierigkeiten, die daraus für dieAufgabenentwicklung erwuchsen, aufmerksam machen sowie auch auf einigeBezugssysteme hinweisen, von denen wir uns schließlich bei derAufgabenentwicklung für diese IOB leiten ließen.

  1. Meistens wird im    Zusammenhang mit dem zur Diskussion stehenden Sachverhalt allgemein von    Aufgaben gesprochen. Darunter werden aber qualitativ sehr unterschiedliche    Leistungsanforderungen zusammen gefasst. Dadurch entsteht die Gefahr, dass    u.a. das Niveau der Anforderungen an die Schüler und Schülerinnen    „verdeckt„ wird, was der Aufforderung (als Konsequenzen aus der TIMS    Studie), eine neue Aufgabenkultur zu entwickeln, entgegen steht. Demzufolge    erscheint es geboten, eine praktikable Klassifikation der    Leistungsanforderungen an die Schüler/innen zu erarbeiten, die die tatsächliche    Art und das Niveau dieser Anforderungen widerspiegelt. Bei der Entwicklung    der „Aufgaben„ für die IX. IBO haben wir aus dieser Situation den    Schluss gezogen, von vornherein zwischen Aufgaben (im engeren Sinne),    also Leistungsanforderungen, deren Lösungsalgorithmus bekannt ist und Problemen    zu unterscheiden, für deren Lösung die Mittel erst gesucht bzw. neu (für    die Schüler) erfunden werden müssen. Dem derzeitigen Sprachgebrauch    folgend, verwenden wir aber die Benennung „Aufgaben„ im herkömmlichen    Sinne.        
  2. Leistungsanforderungen    der erwähnten Art sind unbestritten ein wesentliches Element, um Bildungs-    und Erziehungsziele zu erreichen. Sie sind also nicht Selbstzweck, sondern    Teil des pädagogischen Prozesses mit finalem Sinn. Inhalt und Form der    Leistungsanforderungen müssen folglich den Funktionen (Leitzielen)    einschließlich den damit verbundenen Leitlinien sowie den Zielen und    Inhalten des Biologieunterrichts entsprechen /vgl. u.a. 2/. Hier stehen wir    m.E. vor einem Dilemma. Zwar gibt es partielle Vorschläge zur    Weiterentwicklung der Funktions-, Ziel- und Inhaltskonzeption für den    Biologieunterricht, aber mir ist zumindest keine bekannt, von der man sagen    kann, dass sie hinreichend abgesichert ist und in ihrer Gesamtheit an    Bildung für nachhaltige Entwicklung orientiert und damit zukunftsfähig    ist. Z.Z. weiß wohl niemand so recht, was der Biologieunterricht    zukunftsorientiert eigentlich leisten soll. Da dies so ist, werden die    Lehrpläne zwar häufig geändert, aber die Veränderungen sind meist    additiver Natur, d.h. es wird hier und da etwas hinzu gefügt oder auch    weggelassen; ein Paradigmenwechsel ist aber nicht erkennbar. Für die Lösung    von Folgeproblemen, u.a. der Entwicklung eines Systems von    Leistungsanforderungen fehlt damit eine wesentliche Basis. Denn es muss erst    definiert sein, was erreicht werden soll (und damit auch das anzustrebende    Niveau /3/), wenn man daran gehen will, das Handwerkszeug auszuwählen, das    den angestrebten Zielen entspricht. Daher ist es dringend geboten, die    Forschungen zum Grundwissen und –können aus den 60iger und 70iger Jahren    kritisch weiterzuführen /4/. Das erwähnte Dilemma hatte auch Auswirkungen    auf die Entwicklung von Aufgaben für die IBO. Ich komme darauf noch einmal    zurück.        
  3. Den nächsten – mir    wesentlich erscheinenden Aspekt - will ich nur andeuten. Er bezieht sich auf    die Tatsache, dass die Teilnehmer an den Auswahlseminaren und auch an der    Olympiade häufig deshalb scheitern, weil sie grundlegende Methoden und    Verfahren der Biowissenschaften nicht hinreichend kennen und sachgerecht    anwenden können. Es gibt hier vermutlich einen Zusammenhang mit    unterschiedlichen Wissensformen, dem „Erfahrungswissen„ und dem    „wissenschaftlichen Wissen„,die Gegenstand des Biologieunterrichts sind.    Wir müssen offensichtlich bewusster davon ausgehen, dass nicht Erfahrungswissen,    sondern mit wissenschaftlichen Mitteln gewonnenes Wissen (Klix) im    Zentrum des Biologieunterrichts steht. Um Verständnis für dieses Wissen zu    erreichen, aber auch aus anderen prinzipiellen Gründen /vgl. 5,6/, müssen    die Erkenntnismittel den Unterricht stärker bestimmen, die in der    biologischen Forschung eingesetzt wurden, um zu dem für die biologische    Allgemeinbildung ausgewählten wissenschaftlichen Erkenntnissen zu gelangen.    Methoden und Verfahren dürfen im Unterricht aber nicht nur die Funktion    eines „Vehikels„ haben, um die Aneignung von Wissen und    entsprechender Fähigkeiten zu sichern, sondern sie müssen selbst Ziel des    Unterrichts sein, was sich auch in den Leistungsanforderungen und    Folgematerialien  (u.a. Lehrbüchern,    Unterrichtshilfen) widerspiegeln muss. Die Schüler/innen müssen lernen,    was geistige Verfahren wie z.B. Vergleichen, Beschreiben bzw. Erklären oder    geistig-praktische Methoden (z.B. Beobachten und Experimentieren) und    Verfahren (z.B. Mikroskopieren, papierchromographisches Trennen) bedeuten    und wie man sie sachgerecht einsetzt. Für die IBO hat diese Position einen    hohen Stellenwert. Er äußert sich in der Regelung, dass die    Olympiadeteilnehmer in einer gesonderten vierstündigen Klausur nachweisen    sollen, dass sie grundlegende Methoden und Verfahren kennen und in der Lage    sind, sie sachgerecht anzuwenden.        
  4. Eine weitere aktuelle Prämisse,    die m. E. noch mehr Beachtung finden sollte, ist die nach einem ausgewogenen    Verhältnis von Erstvermittlung und –aneignung auf der einen Seite    sowie Übung und Anwendung auf der anderen in unserem Fach. Da z. Z. die    Erstvermittlung und –aneignung dominieren, sind oft formale Kenntnisse und    eine wenig ausgeprägte „Methodenbewusstheit„ die Folge. Dies zeigte    sich bereits bei unseren Untersuchungen in den 70iger Jahren über Schülervorstellungen    und die Fähigkeit zur schöpferischen Anwendung des Gelernten (u. a. am    Beispiel „Osmose„) /7,8/. Die Ergebnisse der Olympiaden belegen dies    ebenfalls. Aufgaben, die die Anwendung von Gelerntem zu ihrer Lösung    erfordern, bereiten häufig große Schwierigkeiten. Um hier weiter zukommen,    müsste eine „Makrostruktur„ der Unterrichtsgestaltung des    Biologieunterrichts angestrebt werden, wo – ähnlich wie im    Mathematikunterricht – nach der Einführung in grundlegendes Sachwissen    und entsprechende Methoden und Verfahren Phasen der Übung und Anwendung    folgen. Denn Anwenden muss gelernt werden. Für diese Phasen wären Folgen    von Leistungsanforderungen („neue Aufgabenkultur“) dringend    erforderlich.        

2.Spezifische Bedingungen, die bei der Entwicklung der Aufgaben für dieInternationale Biologieolympiade beachtet werden mussten.

  1. Die Entwicklung der    Aufgaben erfolgte im Zeitraum von anderthalb Jahren als    Gemeinschaftsleistung durch ein Komitee, bestehend aus Wissenschaftlern der    Universitäten Kiel und Rostock sowie des Max-Planck-Instituts für    Bildungsforschung Berlin (Leitung: Prof. Dr. habil. E. Zabel). Jedes    Mitglied des Komitees trug aber eine spezifische Verantwortung (meist    bezogen auf eine Disziplin der Biologie) für die Erarbeitung von Aufgaben.        
  2. Ich erwähnte bereits,    dass national zukunftsorientierte wissenschaftlich abgesicherte Konzeptionen    für den Biologieunterricht z.Z. noch fehlen. International ist das    nicht anders. Mir ist jedenfalls keine global gültige Konzeption für unser    Fach bekannt, die als Basis für die Erarbeitung der Aufgaben für die IBO    genutzt werden könnte. Es standen lediglich drei Konventionen zur Verfügung,    die sich aber nur auf den Inhalt beziehen und im Regelement ausgewiesen sind    /9,10/. Der „Spielraum“ für die Aufgabenentwicklung war dadurch    erheblich eingeschränkt. Die Konventionen gehen davon aus, dass alle    wesentlichen Gebiete der Biowissenschaften Gegenstand der Aufgabenstellung    sein sollen.        
      

Die erste legt fest,      auf welche Inhalte sich die Aufgaben beziehen können. Dazu gehört auch      eine Liste international bekannter Arten, die gewählt werden dürfen,      wenn die Lösung der Aufgabe die genaue Kenntnis der Art voraussetzt.            

Außerdem ist      vorgegeben, mit welchem Anteil Aufgaben aus den einzelnen Gebieten der      Biologie vertreten sein sollen.            

Die dritte Konvention      schließlich umfasst jene Methoden und Verfahren, deren Kenntnis und      sachgerechte Anwendung erwartet wird. Diese Konvention ist durchaus      zukunftsorientiert und für konzeptionelle Überlegungen zur Gestaltung      eines zukunftsorientierten Biologieunterrichts von Wert. (vgl. hierzu auch      /11/).            

    

Angesichts dieser Rahmenbedingungen, habenwir dennoch versucht, bei der Aufgabenentwicklung das Ziel zu verfolgen, solcheAufgaben zu finden, die eine kreative Leistung erfordern sowie gleichzeitigerkennen lassen, ob grundlegende biologische Kenntnisse gedächtnismäßigabrufbar zur Verfügung stehen und Methoden und Verfahren sachgerecht eingesetztwerden können.

Außerdemmussten die Aufgaben sowohl von ihrem Inhalt als auch von ihrem Niveau und ihrerForm, so gestaltet werden, dass sie im Lösungsvollzug zu einer hinreichendenDifferenzierung der Teilnehmer führten, d.h. u.a., dass Aufgaben, die keinerbzw. die alle lösen konnten, ausgeschlossen werden mussten, was über einenVortest mit ehemaligen Teilnehmern an der IBO weitgehend erreicht wurde.

  1. Aus formaler Sicht waren    wir u.a. an drei Festlegungen gebunden:         

·        Die Aufgaben mussten sich aufzwei je vierstündige Klausuren beziehen, wobei die eine „theoretisch„, dieandere mehr „praktisch„ orientiert ist.

·        Es waren möglichst kurze Textezu bevorzugen, da die in englisch und russisch vorzulegenden Aufgaben von denDelegationsleitern in relativ kurzer Zeit in die jeweilige Muttersprache zu übersetzensind. Für die Absicht, möglichtst mehr komplexe Aufgaben anzubieten, war damiteine Grenze gegeben, die sich nur bedingt umgehen lies.

·        Umeine objektive Aus – und Bewertung zu sichern, konnten schließlich nurinternational übliche Zeichen wie z.B. Kreuze, Formeln, Ziffern, Pfeile undauch einfache Skizzen als Form der Antwortaussage, also keine verbalenDarstellungen in der Muttersprache, zugelassen werden. DasMultiple-Choice-Prinzip erwies sich – auch in Bezug auf komplexere Aufgaben– als gut geeignet, dieser Notwendigkeit zu entsprechen.  

3.Zur Art der Aufgabenstellung

3.0.Vorbemerkung

Hinsichtlichder Struktur der Aufgaben wurden die üblichen Elemente beachtet /12/:

1.      InformativeElemente geben den Sachverhalt an, der bearbeitet werden soll. Diese Elementeenthalten alle Aufgaben.

2.      Mit den sogenannten normativen Elementen werden Tätigkeitenfestgelegt, die beim Lösen der Aufgaben auszuführen sind. Diese Elemente wurdebei Aufgaben, die eine schöpferisch Leistung fordern, sehr allgemein gehalten.

3.      InterogativeElemente sollen die Teilnehmer auf Unbekanntes orientieren, das unter Anwendungvon Kenntnissen weitgehend selbständig ermittelt werden soll.

4.      Bei den Multiple-Choice-Aufgaben, aber auch bei anderen Formen wurden außerdemAntwortmöglichkeiten vorgegeben. Bei den Multiple-Choice-Aufgaben warendies meist vier Aussagesätze bzw. Ziffernkombinationen. In anderen Fällenwurde auch ein Code-System angewandt. Im letzteren Fall wurden z. B.Begriffslisten mit Code-Nummern für jeden Begriff angeboten; daraus sollten dieTeilnehmer den richtigen Begriff oder die richtigen Begriffe auswählen und dieentsprechenden Code-Nummern verwenden, um beispielsweise eine vorgegebene Skizzezu beschriften. Dadurch war es auch möglich, verbale Antworten in derMuttersprache zu vermeiden.

3.1.Aufgaben für die theoretische Klausur

Indieser Klausur sollen die Teilnehmer nachweisen, dass sie über hinreichendeGrundlagenkenntnisse auf Abiturniveau, teilweise auch darüber hinaus, verfügenund auch in der Lage sind, schöpferisch damit umzugehen. Damit ist angedeutet,dass der Richtigkeit, der Dauerhaftigkeit und Anwendbarkeit von Kenntnissen inEinheit mit entsprechenden Fähigkeiten im Rahmen der IBO ein m.E. berechtigthoher Stellenwert beigemessen wird. Denn ohne ein bestimmtes Maß an sicherenGrundlagenkenntnissen sind schöpferische Leistungen im wissenschaftlichenBereich kaum zu erwarten. Anders sieht es möglicherweise bei „rein„handwerklichen Tätigkeiten aus. Entsprechend dieser Zielstellung wurden fürdiese Klausur verschiedene „Typen„ von Aufgaben entwickelt, wobei fließendeÜbergänge unverkennbar sind. Die folgende Beschreibung der Aufgabentypen darfalso nicht als Klassifikation oder gar als theoretische Konzeption aufgefasstwerden. Sie trägt rein pragmatischen Charakter:

  1. Ein Teil der Aufgaben    diente vorwiegend der Reproduktion von Kenntnissen, wobei auch in diesem    Falle versucht wurde,         

·          neben Aufgaben, die direkt aufdie Reproduktion von Kenntnissen abzielten (siehe Beispiel 1 /1/, S.60 , Aufg.A12),

·        solche zu konstruieren, wo derNachweis grundlegender Kenntnisse indirekt erwartet wurde (siehe Beispiel 2 /1/,S.60, Aufg. A13).

Im ersten Falle (siehe Beispiel 1) wurde meisteine direkte Frage mit entsprechenden Antwortmöglichkeiten zur Auswahlgestellt. Im zweiten Falle (siehe Beispiel 2) wurde oft verlangt, vorgegebeneBestimmungs- bzw. Bedingungsaussagen zu analysieren und zu kombinieren, um imErgebnis zu einer Antwort auf Fragen zu gelangen. In beiden Fällen warenaber in der Aufgabenstellung alle Elemente, die für die Lösung erforderlichwaren, enthalten

Diese Art von Aufgaben dominierten im Teil Ader theoretischen Klausur. Sie waren ausschließlich nach demMultiple-Choice-Prinzip gestaltet. Von mehreren Antwortmöglichkeiten warjeweils nur eine richtig. Es gibt aber m.E. berechtigte Diskussionen darüber,ob nicht auch Aufgaben zugelassen werden sollten, wo zwei oder drei richtigeAntworten im Rahmen der vorgegebenen Antwortmöglichkeiten enthalten sind. Dieswürde vermutlich den Schwierigkeitsgrad solcher Aufgaben erhöhen.

  1. Eine zweite Gruppe von    Aufgaben für die theoretische Klausur war entsprechend der erwähnten    Zielstellung hinsichtlich Form und Inhalt komplexer gestaltet und umfasste    einen Komplex sehr unterschiedlicher Anforderungen. Als Beispiel können die    folgenden Aufgaben dienen: Beispiel 3 (/1/, S.86, Aufg. A5); Beispiel 4    (/1/, S.290, Aufg. B1). Insbesondere die Aufgabe Beispiel 3 zeigt, dass in    diesem Falle als Voraussetzung zur Lösung in der Aufgabe nicht enthaltene    Kenntnisse erkannt und reproduziert werden mussten, Vorstellungen über    experimentelle Anordnungen Voraussetzung zur Lösung waren, Messgrößen    bekannt sein mussten und schließlich Fähigkeiten zur Interpretation von    Diagrammen und zum schlussfolgernden Denken erwartet wurden. Diese Aufgabe    erforderte also zu ihrer Lösung die Anwendung vielschichtiger    Denkoperationen sowie entsprechender Methoden und Verfahren. Für    anspruchsvolle Aufgaben ist folglich nicht so sehr das Format, sondern    vielmehr die Komplexität des Inhalts von entscheidender Bedeutung.        
  2. Schließlich wurde    versucht, Aufgaben zu entwickeln, die Elemente von Problem-Löse-Prozessen    einschlossen, also die Auseinandersetzung mit Problemsituationen und davon    abgeleiteten Problemen sowie entsprechenden Hypothesen (die infolge der    geschilderten Bedingungen meist vorgegeben werden mussten) und    experimentellen Daten verlangten, um eine Lösung anzubieten. Solche    Aufgaben erfordern ein hohes Maß eigenständiger Leistung (vgl. Beispiel 5    (/1/; S.359, Aufg. B5). Die Anforderungen wären zweifellos noch zu erhöhen,    wenn es gelänge, unter den Bedingungen der IBO Wege zu finden, die es ermöglichten,    die selbständige Ableitung von Problemen aus vorgegebenen    Problemsituationen und die Formulierung von Hypothesen und deren Begründung    sowie die Planung und Durchführung der experimentellen Überprüfung der    Hypothesen zu verlangen. Möglich wäre dies zumindest teilweise, wenn hier    unumgängliche verbale Aussagen nur in einer Standart-Sprache – z.B.    englisch – erfolgen würden.        

Die Aufgaben des zu letzt genannten Typs warenvorwiegen dem Teil B der theoretischen Klausur vorbehalten. Durch die derzeitnotwendige geschlossene Form der Gestaltung, gelang es nicht, den Anteilinsbesondere von Problem-Löse-Aufgaben noch weiter zu erhöhen, als das imVergleich mit vorhergehenden Olympiaden erfolgt ist. Als Erfahrung ist aber zuvermerken, dass in dem Maße wie der Anteil komplexer Aufgaben erhöht wird, dieAnzahl der Aufgaben – bezogen auf die zu ihrer Lösung zur Verfügungstehenden Zeit – verringert werden muss. Da wir den Anteil komplexer Aufgabenwesentlich erhöht haben, erfolgte eine Reduzierung von sonst etwa 150 Aufgabenauf 120.

3.2.Aufgaben der praktischen Klausur

ImRahmen dieser Klausur (ebenfalls vier Stunden) sollen die Teilnehmer nachweisen,dass sie grundlegende Methoden und Verfahren der Biowissenschaften kennen undsachgerecht anwenden können. Dies zu erkennen, ist äußerst schwierig, da u.a. eine Dokumentation der konkreten Tätigkeiten der Probanden (etwa durchVideoaufzeichnungen), die Aufschluss über die sachgerechte Anwendung vonMethoden und Verfahren geben könnten, im Verlaufe eines solchen Wettbewerbs(wohl auch unter schulischen Bedingungen) nicht möglich ist. Es musste deshalbein anderer Weg gesucht werden. Er bestand darin, Aufgaben zu stellen, deren Lösungund richtige Benennung der Lösung nur dann möglich war, wenn die Teilnehmerdie im Komplex der Aufgabenstellung anzuwendenden Methoden und Verfahren auchtatsächlich sachgerecht eingesetzt haben.

Umeine möglichst vielseitige Anwendung von Methoden und Verfahren zu sichern,wurden Aufgaben aus vier unterschiedlichen Bereichen der Biowissenschaftengestellt, die labormäßig zu lösen waren. Die Lösung der Aufgaben wurde durchein Aufgabenblatt gesteuert. Zudem hatten die Laborleiter vor Ort notwendigeHilfsmittel bereit zu stellen und teilweise auch Zwischenergebnisse nachvorgegebenen Maßstäben zu bewerten.

Diefolgenden Aufgaben sollen als Beispiel für dieses Vorgehen dienen ( als Anlagewird nur die „Untersuchung von Dreiergriff...“ aufgenommen ):

·        Die mikroskopische Untersuchungeines Blattquerschnittes (einschließlich Färbung ) untermorphologisch-systematischer Fragestellung (vgl. /1/, S.494ff.; Aufg. Labor 1).

·        Die Beobachtung einesphysiologischen Prozesses und dessen Erklärung mit Hilfe einesGedankenexperiments (vgl. /1/, S.500ff.; Aufg. Labor 2).

·        Die Untersuchung der Mitose imWurzelspitzenmeristem eines Vertreters der Magnoliopsida (vgl. /1/, S. 509ff.,Aufg. Labor 3).

·        Untersuchung von Dreiergriff,Pinzettgriff und Werkzeuggriff des Menschen  

(vgl. /1/, S. 518ff., Aufg. Labor 4) mit demZiel der Verifizierung von Ausgangshypothesen unter Anwendung des t-Test.Erstmals in der Geschichte der IBO sollten die Teilnehmer selbst experimentellarbeiten, d. h. selbst Hypothesen aufstellen, Daten erheben und registrieren,diese Daten auswerten und Schlussfolgerungen ableiten. In diesem Falle konntendie Bewertungskriterien nicht mehr als Übereinstimmung mit einer vorgegebenenRichtiglösung sein, sondern es mussten die Messungen und Aussagen jedesTeilnehmers einzelnen von den Korrektoren nachvollzogen werden, was sehraufwendig war und nur mit Hilfe eines Tabellenkalkulationsprogramms durch Dr.Klieme (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin ) bewältigt werdenkonnte.

Wiebereits angedeutet, wurden in Verbindung mit den eben skizzierten, labormäßigzu lösenden Aufgaben theoretisch orientierte Fragen gestellt, deren richtige Lösung(beurteilt an einer vorgegebenen Richtiglösung – Ausnahme die letztgenannteAufgabe) als Indiz für die Kenntnis und Beherrschung der entsprechendenMethoden und Verfahren gewertet wurde. Wir waren uns dabei im Klaren, dass indem einen oder anderen Fall die richtige Lösung nur auf der Grundlage derReproduktion entsprechender Kenntnisse zustande gekommen ist. Da es keinenbesseren Weg gab, haben wir diesen theoretisch denkbaren Mangel in Kaufgenommen. Insgesamt hat sich das Vorgehen bewährt.

EineAnalyse der Ergebnisse, die die Teilnehmer an der Olympiade erreichten und eineWertung der Aufgaben aus dieser Sicht, erfolgt im folgenden Beitrag (Dr.Klieme).

4.Schlussbemerkungen

DieInternationale Biologieolympiade hat – neben anderen – zwar auch eine maßstabsetzendeFunktion, d.h. sie soll auch zu einer gewissen Vereinheitlichung derAnforderungen und des Niveaus des Biologieunterrichts weltweit beitragen.Dennoch können Erfahrung, die in diesem Rahmen gewonnen wurden, nur nachkritischer Prüfung genutzt werden. Man muss zum Beispiel in Bezug auf dieAufgabenentwicklung bedenken, dass die Aufgaben – abgesehen von denspezifischen Bedingungen, die für die IBO kennzeichnend sind – fürHochbegabte erarbeitet wurden. Die hier geschilderten Erfahrungen könnten aberals Anregung dienen, das Aufgabenproblem zu lösen, wobei daran gedacht werdensollte – bezogen auf Grundlagen der Biologie (dem „Grundwissen und –können“)– Ketten von Leistungsanforderungen („Aufgabenketten“) zu konstruieren,deren Ziel von der Reproduktion grundlegender Kenntnisse bis zur Lösung vonProblemen unter Anwendung von Methoden und Verfahren reicht.

 

Literatur:

/ 1 /Zabel, E.; Hartman, A.; Lucius, E.  (Hrsg.): Aufgaben aus sieben Internationalen Biologieolympiaden – 1990 bis 1998.

Kiel :IPN, 1999.

/ 2 /Zabel, E. : Funktionen und Linienführung des Biologieunterrichts.( 1987 ).

In :Zabel, E.: Beiträge zur Fachdidaktik Biologie aus drei Jahrzehnten. Güstrow,Eigenverlag 1998.

/ 3 /Schaefer, G. , Hass, H. , Manitz, R. : TIMMS – und kein Ende! Eine kompetenteStudie über Denkweisen deutscher und japanischer Schüler.

In :MNU, 52. Jahrg., 1999, Heft 2, S.68-72.

/ 4/Zabel, E. : Zu Auswahl von Grundwissen aus der Botanik. (1967 ).

In :Zabel, E. : Beiträge zur Fachdidaktik Biologie aus drei Jahrzehnten. Güstrow,Eigenverlag 1998

/ 5 /Zabel, E. : Verfahren der Erkenntnisgewinnung im fakultativenBiologieunterricht. (.1980 ).

In :Zabel, E. : Beiträge zur Fachdidaktik Biologie aus drei Jahrzehnten. Güstrow,Eigenverlag1998.

/ 6 /Zabel, E. : Wissenschaftspropädeutik im Biologieunterricht.( 1994 )

In :Zabel, E. : Beiträge zur Fachdidaktik Biologie aus drei Jahrzehnten. Güstrow,Eigenverlag 1998.

/7 / Zabel, E.: Ergebnisse einer Untersuchung zur Fähigkeit der Schüler 9.Klassen, im Biologieunterricht erworbenes Wissen anzuwenden.

In :Wissenschaftl. Zeitschrift der PH Güstrow, 5. Jahrg. 1967, S.35-41.

/ 8 /Zabel, E.; Witt, B.: Ergebnisse einer Untersuchung der Kenntnisse (Vorstellungen) der Schüler 6. und 7. Klassen über Sachverhalte aus der Physiologie.

In :Mitt. d. Sekt. Schulbiol., 1971, Heft 9, S. 69-88.

/9 / International Biology Olympiad. 4 th revised edition. IBOCoordinating Centre. Prag, 1998.

/ 10 /Zabel, E. : Entwicklung der Internationalen Biologieolympiade - Stand, Probleme,Aufgaben.

In :MNU, 50. Jahrg., 1997, Heft 6, S.377-381.

/ 11 /Zabel, E. : Erläuterungen zu ausgewählten Schülertätigkeiten – Methodenund Verfahren  derErkenntnisgewinnung.( 1975-1985 ).

In .Zabel, E. : Beiträge zur Fachdidaktik Biologie aus drei Jahrzehnten. Güstrow,Eigenverlag 1998

/ 12 /Günther, J. u. a. : Leitfaden der Leistungsermittlung und Leistungsbewertung imBiologieunterricht.

Friedrich-Schiller-UniversitätJena, 1985.

 

Anlagen:

 

 

Beispiel 1 und 2                                            

 

 

 

 

 Beispiel 3

 

 

Beispiel 4            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Beispiel 5.1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Beispiel 5.2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Beispiel 6.1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Beispiel 6.2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Beispiel 6.3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Beispiel 6.4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Beispiel 6.5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Beispiel 6.6

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anmerkung:

Der Artikel basiert auf einem Vortrag mit demselben Thema, der vom Autor am20.09.1999 auf der Konferenz der Sektion Fachdidaktik des Verbandes DeutscherBiologen in Salzburg gehalten wurde.                                  

 

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