Bildung  für nachhaltige Entwicklung – Konsequenzen für den Biologieunterricht  (vgl. auch „Biologie in der Schule“, 48. Jahrg., Heft 3/99)

1.        Einleitung    

   

 

Seit  der Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio  de Janeiro und der dort beschlossenen Agenda 91 / 1 / sowie dem Beschluß der  4.Kommission für nachhaltige Entwicklung 1996 in New York wird auch in  Deutschland eine intensive Diskussion darüber geführt, welchen Beitrag die  Bildung und Erziehung in den verschiedenen Bereichen leisten kann und muß, um  eine zukunftssichernde Entwicklung von Natur und Gesellschaft zu erreichen.  Nicht selten wird diese Diskussion nur  auf die Umweltbildung und -erziehung und zu dem auf außerunterrichtliche Möglichkeiten  in diesem Zusammenhang bezogen. Wenn von Bildung für nachhaltige Entwicklung  gesprochen wird, ist aber mehr gemeint, nämlich eine qualitative  Weiterentwicklung der Bildung und -erziehung, wobei die Idee der nachhaltigen  Entwicklung allen Bemühungen sozusagen als Leitbild  zugrunde gelegt werden muß. Im besonderem Maß muß dabei der Unterricht und  damit auch der Biologieunterricht ins Blickfeld rücken, denn die  schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen nehmen ja normalerweise 30 bis 35  Stunden in der Woche am Unterricht teil. Sich über Konsequenzen aus der  Konzeption über nachhaltige Entwicklung für den Unterricht zu verständigen,  setzt aber voraus zu klären, was diese Konzeption eigentlich beinhaltet.  Dieser Frage soll zunächst nach gegangen werden. Im zweiten Teil soll  versucht werden, einige Ziel- und Inhaltsvorstellungen zu erörtern, um dann  im dritten Teil einige daraus folgende Konsequenzen für den  Biologieunterricht vorzustellen.

 

 

2.        Was ist eigentlich mit nachhaltiger Entwicklung gemeint?    

  

     

  

Bekanntlich  ist dieser Begriff im 19.Jahrhundert im Zusammenhang mit der  Waldbewirtschaftung geprägt worden. Der Holzbedarf nahm mit der  Industriealisierung zu. Der Waldbestand aber war durch die mittelalterlichen  Rodungsaktionen in Deutschland bis auf 30% geschrumpft, was zwingend gebot zu  überlegen, wie man den verbliebenen Wald so bewirtschaftet, um in Gegenwart  und Zukunft eine kontinuierliche Versorgung mit dem so wichtigen Rohstoff Holz  zu sichern. Unter Berücksichtigung der Entwicklung der Forstbäume mußten  dabei Zeiträume von 100 und mehr Jahren überblickt (in Rechnung gestellt )  und Wirtschaftsformen gewählt werden, die eine natürliche Regeneration des  Waldes nach der Holzentnahme ermöglichten. Diese hier nur angedeuteten Überlegungen  und Konzeptionen wurden unter dem Begriff nachhaltige Entwicklung der Forsten  zusammen gefaßt. Inhalt und Umfang des Begriffes waren zwar eng  forstwirtschaftlich geprägt, aber Ausdruck einer progressiven Tendenz.    

  

Im Ergebnis  vor allem der Konferenz in Rio 1992 erhielt der Begriff einen qualitativ völlig  neuen Inhalt und Umfang.   

 

Der Hintergrund dafür sind andere Bedingungen im Vergleich seiner Bildung im  vergangenen Jahrhundert. Wie bekannt hat die anthropogen bedingte Zerstörung  und Belastung der Umwelt mit ihren direkten Folgen Ausmaße angenommen, die  die Existenz der lebenden Natur und damit der menschlichen Zivilisation  bedrohen, was leider zwar teilweise bekannt ist, aber in vieler Hinsicht  sowohl im Großen wie im Kleinen nicht das Handeln bestimmt. Im Grunde führen  wir das Leben so weiter (man braucht sich nur Werbespotts im Fernsehen und das  Konsumtionsverhalten anzusehen) als gäbe es diese Bedrohung überhaupt nicht.  Und bedauerlicher Weise gelingt es der Politik nicht, konsequent und schnell  genug Rahmenbedingungen zu gestalten, die helfen, eine umweltschonende  Lebensweise zu fördern.    

  

Hier  sollen nur einige Beispiele angedeutet werden, die die bekannten Belastungen  und Zerstörungen derUmwelt kennzeichnen:    

  

· Bekannt  ist die zunehmende Verdünnung der  Ozonschicht in den oberen und der Bildung von Ozon in den erdnahen  Luftschichten infolge von Bedingungen, die durch menschliche Tätigkeit  zustande kommen. Die Folgen für Lebewesen, insbesondere den Menschen sind  bekannt. Dieses Problem haben wir im Lehrbuch der Klasse 9 für Sachsen / 2,  S.133 / mit der nachfolgenden Skizze veranschaulicht.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  Der  sogenannte Treibhauseffekt mit seinen z. Z. unterschiedlich diskutierten  Auswirkungen ( u.a. Schmelzen des „festen Wassers“ und Erhöhung des  Meeresspiegels mit entsprechenden Folgen; Veränderung des Golfstromes mit der  Folge einer neuen Eiszeit ) ist ebenfalls ein bekanntes Indiz für Veränderungen  der natürlichen Bedingungen. Dieser Effekt ist unbestritten die Folge der Erhöhung  des CO² Gehaltes der Atmosphäre. Die folgende , im Unterricht gut  einsetzbare Graphik, zeigt am Beispiel der letzten 160 000 Jahre den  Zusammenhang zwischen dem Anstieg des CO²-Gehaltes in der Atmosphäre und der  Erhöhung der Durchschnittstemperatur auf unserem Planenten, wobei  unbestritten ist, daß der gegenwärtige rapide Anstieg des CO²-Gehaltes  hauptsächlich durch den Menschen verursacht wird / 3 /. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  Ein  weiterer Ausdruck der Bedrohung der Umwelt ist das Artensterben. Nach Schätzungen  gehen täglich 70 bis 300 Arten verloren - ein unwiederbringlicher Verlust.  Das Ausmaß - bezogen auf die letzten 200 Jahre - veranschaulicht die folgende  Graphik / 4 S. 39/ :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Noch  mehr Betroffenheit lösen oft Beispiele für das Artensterben im eigenen  Heimatgebiet aus. Eine Untersuchung in Mecklenburg-Vorpommern beispielsweise  ergab, daß von 2359 ursprünglich vorhandenen und jetzt im Rahmen einer  Untersuchung überprüfte Fundorte von Pflanzen trockener Standorte nur  noch 447 bestätigt werden konnten, d.h., daß sich deren Anzahl um 81 %  in den letzten Jahrzehnten insbesondere durch Baumaßnahmen verringert hat. Im  Ergebnis sind 27 Arten nicht mehr anzutreffen; sie müssen als aus- gestorben  gelten / 5, S. 26-27 /. In den anderen Bundesländern wird es sehr  wahrscheinlich nicht anders aussehen. Aus der erwähnten Untersuchung / 5 /  einige Beispiele:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   Es  könnten noch viele weitere Beispiele wie die fortwährende Rodung tropischer  Regenwälder mit der Vernichtung zahlreicher Arten ( 90% der 1413000 Millionen  bekannter Arten haben ihren Lebensraum in tropischen Regenwäldern /  6,S.165-171/ ) die weltweite Ausbreitung von Wüsten-bzw.  Versteppungsgebieten, die Verschmutzung der Gewässer, die Folgen möglicher  nuklearer Unfälle und nicht zuletzt die weiter dramatisch wachsende Weltbevölkerung,  ( obwohl von Seiten der UNO die Prognosen leicht nach unten korrigiert wurden  und nach jetzigen Schätzungen im Jahre 2050 vermutlich 8,9 Milliarden  Menschen die Erde bevölkern werden / 7 / ), angeführt werden, um zu belegen,  daß die Bedrohung der Existenz des Lebens auf der Erde und damit unserer  Existenz kein „Gespenst“ ist, das sensationslüstern an die Wand gemalt  wird.    

  

 

  

Es  muß also etwas geschehen, wenn auch künftige Generationen auf unserem  Planeten noch Lebensbedingungen vorfinden sollen. Davon ausgehend ist der  Begriff der nachhaltigen Entwicklung wieder aufgegriffen worden, aber – wie  bereits angedeutet – in einem umfassenderen Sinne definiert und als  zentrales Ziel vorgegeben worden. Kurz gefaßt, wird darunter verstanden, Rohstoffe und Energieträger so sparsam und wirkungsvoll zu nutzen, daß  die wichtigsten Bedürfnisse der heutigen Generationen befriedigt und gleichzeitig  die zukünftige Entwicklung nicht beeinträchtigt werden. Im Detail gibt  es hinsichtlich der damit verbundenen Aspekte vielfältige Diskussionen.  Weitgehende Einigkeit besteht aber darin, daß umweltgerechtes,  vorausschauendes und damit auf die Zukunft orientiertes Leben und Wirtschaften  von drei grundlegenden Kriterien bestimmt sein muß /8, S.20 / :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Analysiert  man die Auffassungen zum Begriff der nachhaltigen Entwicklung im Vergleich zur  erwähnten forstwirtschaftlichen Fassung, ist eine wesentliche Erweiterung von  Inhalt und Umfang unverkennbar. Durch die Erweiterung sind alle heute  wesentlichen Komponenten der Entwicklung in Natur und Kultur eingeschlossen.  Dazu zählen u.a.:    

  

·          Die  natürlichen Lebensbedingungen ( z.B. Lebewesen; Luft, Wasser Boden;  Landschaft ).    

  

·          Ökonomische  Aspekte in Einheit mit den ökologischen Gegebenheiten.    

  

·          Die  sozial-kulturelle Dimension.    

  

·          Die  Intergenerationalität und schließlich    

  

·          Die  Globalisierung aller Prozesse.

 

Mayer  / 9 , S.32 / hat dazu eine Graphik entwickelt, die diese hier diskutierten  Aspekte sehr gut veranschaulicht :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Aus  diesem Leitbild abgeleitet, werden u.a. drei Strategien („Angriffspunkte“  ) genannt, die darauf abzielen, die Idee der nachhaltigen Entwicklung zur  bestimmenden Orientierung für die praktische Tätigkeit in allen  gesellschaftlichen Bereichen zu machen.    

  

·          Die  Effizienzstrategie zielt darauf ab,  eine Optimierung aller Wirtschaftsprozesse zu erreichen, um negative Wirkungen  zu vermeiden. Im Grunde geht es bei dieser Strategie um Schadensbegrenzung und  damit noch nicht um eine qualitativ andere Wirtschaftsweise.    

  

·          Mit  dem Begriff „ Konsistenzstrategie  „ wird dagegen eine Strategie beschrieben, mit der beabsichtigt ist, eine  Integration ökonomischer und ökologischer Prozesse zu erreichen und damit  ein völlig neues Verhältnis von Natur und Mensch zu erreichen, das auf der  einen Seite die Befriedigung wesentlicher Bedürfnisse der gegenwärtig  lebenden Menschen sichert, gleichzeitig aber die Lebensgrundlagen für künftige  Generationen erhält. Letztlich geht es darum, von der Natur immer nur den Überschuß  ( die Zinsen) zu verwerten und so eine natürliche Regeneration der Ökosysteme  zu sichern bzw. zu ermöglichen .    

  

·          Diese  zweite Strategie schließt eine weitere ein, nämlich die Suffizienz,  d. h. umweltgerechte Lebensstile und Lebensgewohnheiten zu fördern, die  Selbstbegrenzung und Selbstbeschränkung einschließen. Hier geht es um eine  generelle Veränderung des Denkens und Handelns jedes einzelnen mit dem Ziel,  einem neuen Wohlstandsmodell zu folgen. Das ist wohl eine der Zielsetzungen  nachhaltiger Entwicklung, die adäquate politische Rahmenbedingungen erfordern  und nur mit viel Geduld und Überzeugungskraft derjenigen zu erreichen sein  wird, die sich der Verantwortung für die Zukunft bereits bewußt sind.    

  

 

  

Aus  anderer Sicht ist von der BLK in dem Orientierungsrahmen „Bildung für eine  nachhaltige Entwicklung“ / 8, S.20-22 ) der Inhalt des Leitbildes der  nachhaltigen Entwicklung wie folgt beschrieben worden:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Diese  Interpretation des Leitbildes nachhaltiger Entwicklung ist als  gesellschaftspolitische Orientierung zu verstehen, von der ausgehend, erst pädagogische  Untersuchungen erforderlich sind, um Konsequenzen hinsichtlich der Ziele, der  Inhalte und der Grundsätze der Gestaltung von Bildungs- und  Erziehungsprozessen zu erkennen.    

 

 

  

3.  Konsequenzen für die Bildung aus der Sicht nachhaltiger Entwicklung    

  

     

  

3.1.  Vorbemerkung    

  

     

  

Inzwischen  sind vielfältige Untersuchungen und Diskussionen auf zahlreichen Konferenzen  / z.B. 10, 11 / mit dem Ziel erfolgt, aus den weitreichenden Intensionen  nachhaltiger Entwicklung die Aufgaben der Bildung und Erziehung in diesem  Zusammenhang zu bestimmen. Die Auffassungen dazu sind im einzelnen sehr  unterschiedlich, teilweise kontrovers. An dieser Stelle ist es nicht möglich,  darauf näher einzugehen. Obwohl eine weitgehend abgesicherte Konzeption z. Z.  noch nicht vorliegt, muß in der Schule und hier insbesondere im Unterricht  begonnen werden, Ziele , Inhalte und Grundsätze der Gestaltung des  Unterrichts am Leitbild der nachhaltigen Entwicklung zu orientieren. Im  folgenden soll daher der Versuch unternommen werden, diesen Prozeß durch  einige Überlegungen zu fördern (anzuregen ), wobei die Aussagen   vorläufigen Charakter haben.    

  

     

  

3.2.  Allgemeine Feststellungen    

  

     

  

·          Zunächst  können wir bezogen auf den Biologieunterricht - für einige andere Fächer  trifft das nach vorliegenden Untersuchungsergebnissen nicht zu - feststellen,  daß es zahlreiche Aktivitäten gibt, zwar nicht „flächendeckend“ und oft  nicht bewußt unter dem Aspekt nachhaltiger Bildung, die aber von ihrer  Tendenz und Wirkung dem hier diskutierten Anliegen durchaus entsprechen. So  haben Umwelt- und Naturschutzprobleme mehr Raum und Gewicht in den Lehrplänen,  Lehrbüchern und im Unterricht selbst erhalten Die situationsbezogene  teilweise auch praktische Freilandtätigkeit / vergl. hierzu auch 12 / hat  zugenommen. Wir brauchen also nicht bei Null anzufangen.    

  

·          Viele  der Aktivitäten beziehen sich aber auf den außerunterrichtlichen Bereich.  Das sollte auf keinen Fall eingegrenzt werden. Erforderlich ist aber, den  Gedanken der nachhaltigen Entwicklung stärker in den Unterricht hinein zu  tragen, denn die Schüler/innen befinden sich nun einmal normalerweise 30 und  mehr Stunden in der Woche im Unterricht.    

  

·          Um  im Unterricht mehr zu tun, brauchen wir als Voraussetzung nicht unbedingt  einen neuen Lehrplan. Die derzeit gültigen Lehrpläne bieten in der Regel  hinreichend Spielraum, um Akzentuierungen  im Sinne nachhaltiger Bildung durch die Lehrkräfte  vorzunehmen. Ob eine generelle Lehrplanüberarbeitung oder gar ein qualitativ  völlig neues Lehrplanwerk entwickelt werden muß, um insbesondere dem  Zukunftsaspekt nachhaltiger Entwicklung voll zu entsprechen, müssen weitere  Untersuchungen erbringen. Ich vermute, das dies auch aus anderer Sicht /  vergl. TIMS-Studie-13 / unerläßlich werden wird.    

  

     

  

·          Wenn  davon die Rede ist, den Aspekt nachhaltiger Bildung insbesondere im Unterricht  zu verstärken, dann bezieht sich das  nicht nur auf den Biologieunterricht, sondern auf alle Unterrichtsfächer,  vor allem auf die geisteswissenschaftlichen Fächer. Um die dafür  erforderlichen fachlichen Grundlagen zu fördern und methodische Möglichkeiten  zu erkennen, sollte der Erfahrungsaustausch an jeder einzelnen Schule gefördert  werden, wobei die Biologielehrer/innen mit gutem Beispiel voran gehen sollten.    

  

·          Um  im Unterricht für eine nachhaltige Bildung mehr zu tun ,sind zumindest vorläufige  Ziel- und Inhaltsvorstellungen unerläßlich ( es hat noch nie Bildungs- und  Erziehungsprozesse ohne Ziel- und Inhaltsvorstellungen gegeben; das wird auch  in Zukunft so sein. Daß unsere Schüler/innen im Rahmen der TIMS-Studie nur  „mittlere Plätze“ - wie es so schön heißt - belegt haben, ist u. a.  auch darauf zurück zu führen, daß der Ziel- und Inhaltsaspekt des  Unterrichtsprozesses gegenwärtig vernachlässigt wird. Natürlich sind andere  Aspekte, beispielsweise eine neue „Aufgabenkultur“ ebenfalls wichtig,  erfordern aber zu ihrer Lösung eine gesicherte Ziel- und Inhaltsvorgabe: es  handelt sich in diesen Fällen also um Folgeprobleme.    

  

     

  

     

  

3.3.  Zu einigen Ziel- und Inhaltsvorstellungen im Hinblick auf Bildung für eine  nachhaltige Entwicklung    

  

     

  

Aussagen  zu Zielen und Inhalten sind in einigen Veröffentlichungen enthalten. Dazu zählen  vor allem:    

  

·          Das  „ Bildungsprogramm für nachhaltige Entwicklung in der Bundesrepublik  Deutschland“ der Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung e. V. (ANU);  der Gesellschaft für Umwelterziehung e. V. (DGU) und der Gesellschaft für  berufliche Umweltbildung e. V. (Gb)    

  

/  14 / ).    

  

·          Der  schon erwähnte Orientierungsrahmen „Bildung für nachhaltige Entwicklung“  der Bund-Länder-Kommission...(BLK) / 8 ).    

  

·          Berichte  verschiedener Konferenzen sowie Stellungnahmen von Verbänden, z. B. des  Deutschen Sportbundes.    

  

     

  

Diese  Aussagen sind zweifellos hilfreich. Da aber eine widerspruchsfreie Ziel- und  Inhaltsbestimmung vorzunehmen, relativ langwierig und vor allem mit  hermeneutischen Mitteln möglich ist, kann nicht angenommen werden, daß mit  diesen wichtigen Arbeiten alle Probleme in dieser Hinsicht gelöst sind. Das  ist auch von den im folgenden dargestellten Zielaussagen, die sich auf die  vorgenannten Veröffentlichungen stützen , aber auch eigene Überlegungen  einschließen, nicht zu erwarten. Sie sind im Auftrage der Arbeitsgruppe „  Umweltbildung und -erziehung in Mecklenburg-Vorpommern“ erarbeitet worden  und werden hier in verkürzter Form wieder gegeben / vergl. hierzu 15 /. Sie  sollen eine gewisse Orientierung vermitteln, aber auch Lehrer/innen anregen,  selbst weiter darüber nachzudenken. Im Rahmen dieses Artikels ist es nicht möglich,  im einzelnen auf Begründungen einzugehen. Da möglicherweise aber verwundert,  daß der Schutz der Mannigfaltigkeit an erster Stelle genannt wird, ist dazu  doch eine Anmerkung angebracht. Der Grund, der hier bestimmend war, ist  relativ einfach. Er umfaßt den Gedanken, daß alle Bemühungen, eine  nachhaltige Entwicklung zu erreichen, letztlich darauf gerichtet sein müssen,  die Biosphäre mit ihren vielfältigen Ökosystemen und ihrer Artenvielfalt zu  erhalten. Gelingt das nicht, bedeutet das das Ende der Zivilisation.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Von  diesen Zielvorstellungen ausgehend, wurden acht Rahmenthemen vorgeschlagen,  die in allen Unterrichtsfächern Berücksichtigung finden sollen. Dabei  wurde unterstellt, daß in Abhängigkeit von der Spezifik des Faches  unterschiedliche Akzente gesetzt werden müssen. Sicher werden aber für jedes  Fach - auch für den Biologieunterricht - ungewohnte Fragestellungen  auftreten, die auch neue Wege in der Gestaltung des Unterrichts erfordern. Es  ist daher unumgänglich, daß jeder Fachlehrer, jede Fachlehrerin immer wieder  prüft, welche Möglichkeiten ihr  Fach bietet, um zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung beizutragen. Um  „ einfache „ zu einem Übersättigungseffekt bei den Schülern führende  „ Doppelungen „ möglichst zu vermeiden, ist es dringend angeraten ,daß  sich die Fachlehrer/innen zumindest einer Fächergruppe der Schule zu Beginn  eines Halbjahres über wichtige Themen abstimmen, was ja ohnehin notwendig  ist, wenn gemeinsame Projekte vorgesehen sind. Im folgenden werden diese acht  Themenkomplexe vorgestellt:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.  Schlußfolgerungen für den Biologieunterricht    

  

     

  

4.1.  Vorbemerkung    

  

     

  

Zunächst  wollen wir kurz der Frage nachgehen, welche allgemeinen Akzentuierungen  notwendig erscheinen. Im zweiten Teil soll der Wert der Artenvielfalt in  Verbindung mit Bildung für nachhaltige Entwicklung erörtert werden. Schließlich  wollen wir danach fragen, ob aus der Sicht nachhaltiger Entwicklung bestimmte  Themen mehr Raum erhalten müssen oder sogar neue Themen in gültige Lehrpläne  aufgenommen werden sollten ( dritter Teil ).    

  

Abschließend  folgen einige Anmerkungen zur Organisation und Gestaltung des Unterrichts.    

  

     

  

4.2.  Akzentuierungen allgemeiner Art    

  

     

  

Bildung  für nachhaltige Entwicklung erfordert auch im Biologieunterricht  Akzentuierungen unterschiedlichster Art ( Akzentuierung hier im Sinne von  Nachdruck verleihen gemeint ), wobei z.B. oft Anmerkungen, Hervorhebungen oder  spezielle Hinweise genügen. Zwei Aspekte scheinen durchgängig von Bedeutung  zu sein :    

  

·          Der  erste betrifft das Wechselverhältnis lokaler - regionaler und globaler  Prozesse. Viele Menschen denken und handeln nach wie vor aus lokaler Sicht. Über  die Auswirkungen lokaler Handlungen wird meist nicht reflektiert und damit  auch nicht bewußt , daß auf Grund des erwähnten Wechselverhältnisses  lokale „Sünden“ sich über globale Auswirkungen verstärken und oft  potenziert auf den zurück wirken, der geglaubt hat, daß sein  umweltbelastendes Tun ihn direkt nicht trifft. Deshalb sollte versucht werden,  an eindrucksvollen Beispielen, den Schülern/innen die durch anthropogene Tätigkeit  neue Qualität dieses Wechselverhältnisses bewußt zu machen. Als Beispiele könnten  u. a. dienen :    

  

°  Ein nach meinen Erfahrungen wirkungsvolles Beispiel   bietet die Ozon-Problematik mit ihren beiden für die Gesundheit  relevanten Aspekten- der Bildung dieses Gases in den     

  

    unteren  Luftschichten und der Verdünnung der Ozonschicht in den oberen Luft –    

  

    schichten im Ergebnis von  Immissionen verschiedenster Art (siehe Abb.1 ). An diesem Beispiel läßt sich  im Rahmen von Umweltschutzthemen sehr gut zeigen, daß umweltbelastende  Lebensgewohnheiten jedes einzelnen sich an ihm selbst rächen   ( a. u. Hautkrebs infolge erhöhter UV-Strahlung). Niemand kann da  ausweichen.    

  

°  In Verbindung mit der Behandlung von Stoffkreisläufen könnte beispielsweise  bei der Erörterung der Funktion der Destruenten verstärkt mit berücksichtigt  werden, daß durch anthropogen „ausgelöste“ biologische Prozesse eine zusätzliche  Erhöhung des CO²-Gehaltes in der Atmosphäre bewirkt und damit der  sogenannte Treibhauseffekt gefördert wird. Was geschieht, wenn große  Feuchtgebiete mit riesigen Mengen organischen Materials trocken gelegt werden  (z.B. die Friedländer Wiese in Mecklenburg-Vorpommern)? Welche Folgen hat es,  wenn laufend Torf abgebaut und zu Blumenerde verarbeitet und dann ausgebracht  wird? Hier läßt sich eine vereinfachte Gedankenkette konstruieren: Abbau  durch Destruenten CO² in großen Mengen, so daß eine vollständige Aufnahme  durch die grünen Pflanzen nicht möglich ist ÞTreibhauseffekt  z.B. Abschmelzen des „festen Wassers“ der Arktis ÞEntlastung  der „ Nordplatte“, als Folge eine allmähliche Anhebung Þ„Kippen“  der Ostsee in das Norddeutsche Tiefland. Wichtig ist in diesem Zusammenhang,  daß schematische Darstellung von Kreisläufen nicht den Eindruck der  Geschlossenheit erwecken (sie folgendes Beispiel )

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

·          Ein  zweiter allgemeiner Akzentuierungsaspekt bezieht sich auf die Auswirkungen  unseres gegenwärtigen Handelns auf die Zukunft. Dieser Aspekt ist deshalb so  wichtig, weil viele Menschen nach wie vor gegenwartsbezogen denken und  handeln, die Wirkungen ihres Tuns aber im Unterschied zur Zeit vor der  Industriealisierung zunehmend weit in die Zukunft wirken. Es ist daher auch in  diesem Falle im Interesse nachhaltiger Bildung sehr bedeutsam, an Beispielen  zu zeigen, was wir nachfolgenden Generationen aufbürden, wenn wir heute  leichtfertig handeln. Dies bedeutet gleichzeitig – wie bei anderen Fragen  auch – das Verantwortungsbewußtsein zu fördern. Anknüpfungspunkte finden  sich in den Stoffplänen genügend. So wäre es z. B. denkbar, in Verbindung  mit Betrachtungen zur segensreichen Wirkung von Penicillin bei der Bekämpfung  bakterieller Infektionen darüber zu diskutieren, welche Fernwirkungen durch  unkontrollierte Anwendung dieses Antibiotikums u. a. auch in der Tierhaltung  zu erwarten sind und welche Folgerungen hieraus gezogen werden müssen, um  Gefahren für die Zukunft auszuschließen ( Problem der Herausbildung  resistenter Stämme gegenüber Penicillin ). Der erfahrene Lehrer wird sicher  viele weitere Möglichkeiten finden, um auf Gefahren gegenwärtigen Handelns für  die Zukunft aufmerksam zu machen. Sicher gehören dazu das Artensterben und  die damit verbundenen Gefahren für die Stabilität von Ökosystemen; der Mißbrauch  von Chemotherapeutika und die mögliche dauerhafte Schwächung des  Immunsystems sowie die zu erwartende Veränderung der Bodenflora und -fauna  durch die Anwendung von chemischen Mitteln verschiedenster Art im  Pflanzenanbau.    

  

     

  

4.3.  Wert der Artenvielfalt und nachhaltige Entwicklung    

  

     

  

Der  Wert der Artenvielfalt für die Existenz von Leben und damit auch des Menschen  ist in den letzten Jahrzehnten voll bewußt geworden ( vergl. hierzu /6, 19/  ). Der Biologieunterricht und die Fachdidaktik Biologie haben dankenswerter  Weise rasch darauf reagiert (vergl. hierzu /16, 17, 18 /). Hier entsteht nun  die Frage, welche Aspekte im Interesse nachhaltiger Bildung im  Biologieunterricht betont werden sollten, wobei davon ausgegangen wird, daß  es zu den ureigensten Aufgaben des Biologieunterrichts gehört, Verständnis für  den Wert der Artenvielfalt zu wecken, was aber nicht heißt, daß nicht auch  andere Fächer - z. B. der Kunstunterricht - dazu beitragen müssen und das  auch in vielen Fällen tun.    

  

·          Verständnis  für die historische Entwicklung der  Artenvielfalt zu wecken, ist eine wichtige Aufgabe, weil dies ein Weg ist,  um zu begreifen, daß die Existenz von Leben auf der Erde heute von der  Erhaltung der Artenvielfalt abhängt und Katastrophen im Verlaufe der  Erdgeschichte  (siehe  Metereoiten-Einschlag vor etwa 65 Millionen Jahren: zwar Aussterben der  Saurier, gleichzeitig aber Beginn der Entwicklung anderer Gruppen z. B. der Säuger  ). Bei dieser Analyse wird auch sichtbar, daß nach einer Katastrophe 20 bis  100 Millionen Jahre Entwicklung nötig waren, um entstandene Verluste an Arten  wieder auszugleichen. Dies sollte genutzt werden, um die Verantwortung des  Menschen zu betonen, nicht selbst eine Katastrophe herbei zu führen. Für  diese Problematik könnte die bereits im ersten Abschnitt dargestellte Grafik  genutzt werden / 6, S.234 /.    

  

·          Hier  schließt sich zwingend eine zweite Aufgabe an, nämlich den Schülern/innen  den Wert der Artenvielfalt bewußt zu  machen. Kenntnis von Arten und der Wert der Artenvielfalt sind nicht  gleich zu setzen. Für Heranwachsende ist es vermutlich gar nicht so einfach  zu verstehen, warum es lebensnotwendig ist, daß wir von zahlreichen Arten -  gelegentlich auch Plagegeistern - umgeben sein müssen. Um dieses Verständnis  zu erreichen, bieten sich u. a. folgende Möglichkeiten an:                                                     

  

° Die Analyse der Beziehungen einer Art mit anderen - beispielsweise der  Großen Brennessel    und  der Entwicklung einer Reihe bekannter Tagfalter ( siehe das folgende Beispiel  / 20, S.9 / ):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

° Genutzt werden sollte auch die Analyse der Wechselwirkungen verschiedenerArten in  Ökosystemen ( u. a.Nahrungsnetze ), um zu zeigen, daß die Stabilität von Ökosystemen und damitletztlich auch der Biosphäre davon abhängt, daß viele Arten vorhanden sind,die in enger Wechselbeziehung stehen.

 

° Diean sich natürliche „ Bewußtheit „ über die Bedeutung von Organismen alsQuelle für Nahrungs- und Heilstoffe geht aus den verschiedensten Gründen immermehr verloren. Es ist durchaus im Sinne einer Bildung für nachhaltigeEntwicklung, dieses Bewußtsein wieder zu beleben. Dabei könnte nützlich sein,darauf hinzuweisen, daß unsere Versorgung mit Nahrungsstoffen gegenwärtig zwarweitgehend gesichert ist, wobei aber fast 50% dieser Stoffe von drei Artenstammen ( Reis, Mais, Weizen ), aber angesichts der wachsenden Erdbevölkerunginfolge von auch Gefahren, die den jetzt genutzten Arten drohen, Nahrungsmangelnicht ausgeschlossen werden kann. Die Artenvielfalt bietet einen Ausweg, dennderzeit werden etwa nur 7000 Arten genutzt, aber mindestens 30000 Arten weisen eßbareTeile auf. (vgl. /6 / ). Ähnliches läßt sich im Hinblick auf Heilstoffesagen. Zahlreiche Pflanzen, Tiere, Pilze und Bakterien produzieren Stoffe, diehelfen , Krankheiten zu lindern oder sogar zu heilen. Viele dieser Heilstoffesind vermutlich noch gar nicht entdeckt. Dies wäre schon Grund, jede einzelneArt zu bewahren.

 

     °  Schließlich sollte auchimmer wieder darauf hingewiesen werden, daß jedes Lebewesen allein auf Grund seiner Existenz ein Wert an sich ist. JedesLebewesen ist einmalig.

 

·        Wirdder Wert der Artenvielfalt akzeptiert und die sich daraus ergebendeVerantwortung des Menschen für deren Erhaltung angenommen, ist es unerläßlichzu wissen, welche Faktoren und Bedingungen das schon erwähnte Artensterbenbewirken. Bildung für nachhaltige Entwicklung verlangt in diesem Zusammenhang,an Beispielen die konkreten Ursachen für den Rückgang bzw. das Aussterben vonArten zu analysieren. Erfreulicher- weise geben Lehrpläne und Lehrbücher fürden Biologieunterricht dieser Aufgabe zunehmend mehr Raum. Neben der Vernichtungvon Lebensraum sollte aber der Veränderung der Lebensbedingungen z.. B. durchEintrag von Schadstoffen durch intensive landwirtschaftliche und gärtnerischeProduktion noch mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden. Trotz der im Rahmen ökologischerFragestellungen vorgestellten Minimum-Optimum-Maximum Kurve ist vielen Menschennicht bewußt, daß Leben hier auf der Erde nur in einem äußerstengen Bedingungsbereich möglich ist. Um dies überzeugend zu zeigen, sindvermutlich Experimente unumgänglich. Wir haben in dem Lehrerhandbuch ÖkologieII / Beispiele beschrieben, wobei Wasserlinsenund der Wasserläufer alsVersuchsobjekte dienten / 21 / .

 

·        Ausden vorhergehenden Betrachtungen ergibt sich zwangsläufig, daß derBildungswert von Sippen- (Formen-) kenntnissen zunehmend wächst. Dies ist aucherkannt worden. Auf entsprechende Veröffentlichungen wurde bereits hingewiesen/ u. a.16, 17, 18 /. Erfreulicher Weise unterstützen die Lehrbücher denUnterrichtsprozeß auch in diesem mit bemerkenswerten Angeboten:

° So wird z.B. in Verbindung mit der Behandlung einzelner Gruppen durchanregend gestaltete Seiten die Artenvielfalt der Gruppe vorgestellt. ZurIllustration soll nur ein Beispiel ausgewählt werden / 22, S 66 /:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

°Ein zweites Beispiel bezieht sich auf die Behandlung größerertaxonomischer Gruppen wie z. B der Samenpflanzen  undder Wirbellosen. Im ersten Falle wird meist gleich mit den allgemeinenBaumerkmalen, im zweiten Falle mit einzelnen Gruppen begonnen. Hier wird derVorschlag empfohlen, zunächst am Beispiel überschaubarer Kleinbiotope bzw.-habitate eine Vorstellung von der Vielfalt oft auf engsten Raum zu vermittelnund erst dann allgemeine Merkmale zu behandeln. Im Biologie für die Klasse 5/6,Thüringen ( Gymnasium ) / 22,S. 145 / wird dies bezogen auf denPflanzenabschnitt durch die Gestaltung einer Seite unterstützt, die auf dieAnalyse von Pflasterritzengesellschaften orientiert, wobei als Hilfsmittel auchdie entsprechenden Bestimmungstabellen des Arbeitsbuches „ Schüler bestimmenPflanzen „ genutzt werden kann / 23 / .Für höhere Klassen steht außerdemdas Bestimmungsbuch „Pflanzen der Heimat“ / 24 / zur Verfügung.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Im Falle der Wirbellosen wurde alsEinstieg die Artenvielfalt im Haus gewählt. Auch hier handelt es sich um einKleinhabitat, das von den Schülern/innen einer 5. bzw. 6. Klasse gut überschaubarist. Als Hilfsmittel steht in dem Arbeitsheft „Lebewesen in Haus und Garten / 25 / eine spezielle, für Schüler/innenleicht handhabbare Bestimmungshilfe zur Verfügung. In dem schon erwähntenLehrbuch für Thüringen, Kasse 5/6 / 22, S.211 / wurde dazu ebenfalls einentsprechender Abschnitt gestaltet.  

 

Da wichtige Teilaspekte hinsichtlich des Wertes der Artenvielfalt nacheinanderin verschiedenen Klassen und in unterschiedlichen Zusammenhängen behandeltwerden, sollte an einer Stelle im Verlaufe des Biologielehrganges einezusammenfassenden Erörterung erfolgen. Dies könnte an der „ Schnittstelle„ zwischen mehr speziell und mehr allgemein orientierten Themen erfolgen. Inden vielen Lehrplänen ist diese Schnittstelle die Klasse acht. Im Lehrbuch fürden Biologieunterricht der Klasse 8, Sachsen, Gymnasium / 20, S. 6 bis 15 / einKapitel unter der Überschrift „ Artenreichtum von Organismen auf der Erde „gestaltet.

 

·        Abschließendzu diesem Abschnitt soll nur noch auf die jedem Biologielehrer, jederBiologielehrerinn bewußte Tatsache aufmerksam gemacht werden, daß derwirkungsvollste Weg, um den Wert der Artenvielfalt auch emotional zuverinnerlichen, darin besteht, auch praktisch mit Organismen umzugehen undselbst aktiv an Maßnahmen zum Umwelt- und Artenschutz mitzuwirken. DieForderung nach Objektbezogenheit im weitesten Sinne hat also auch im Hinblick aufBildung für nachhaltige Entwicklung ihre volle Berechtigung.  

 

4.4.Themen, die gegenwärtig in den Lehrplänen nicht hinreichend repräsentiertsind

 

Mitden Hinweisen auf einige Themen, die aus der Sicht der Bildung für einenachhaltige Entwicklung derzeit unterrepräsentiert erscheinen, soll lediglichauf derzeit erkennbare Defizite aufmerksam gemacht werden, ohne den Versuch zuunternehmen, die schon angedeutete Fragestellung, ob ein neuer Lehrplannotwendig wird, zu erörtern. Defizite sind offenbar vorhanden, wenn man dieStoffpläne mit den Intensionen nachhaltiger Entwicklung vergleicht. Zumindestauf Mecklenburg-Vorpommern lassen sie sich aber alle im Rahmen der jetzigenLehrpläne für die verschiedenen Schultypen ausgleichen. Dies wird aberSchwerpunktverschiebungen notwendig machen, für die die Lehrpläne denLehrern/innen aber Spielraum lassen. Folgende Problemkreise sollten m. E. imRahmen der hier angeregten Überlegungen Berücksichtigung finden.

·        Dererste Problemkreis bezieht sich auf den ökölogischen Landbau. Wenn man z. B.bedenkt, daß die intensiv betriebene Landwirtschaft an zweiter Stelle derFaktoren steht, die das Artensterben weltweit bedingen, dann ist deren „ ökologischerUmbau „ eine  wichtige Aufgabe, umeine nachhaltige Entwicklung zu sichern. Damit ist nicht gesagt, daß es keinewichtigeren gibt. Aber bezogen auf den Inhalt des Biologieunterrichts solltediese Aufgabe schon Raum erhalten. Im Zusammenhang mit der Behandlung vonNutzpflanzen und Nutztieren läßt sich dies auch realisieren.

·        NachhaltigeEntwicklung verlangt, verstärkt Stoffe zu nutzen, die immer wieder nachwachsen.Deshalb sollte diese wichtige Aufgabe ebenfalls gebührend berücksichtigtwerden. Zum Teil geschieht das auch. Beispielsweise wird in Verbindung mit derBehandlung der Kreuzblütengewächse der Rapsauch als Art vorgestellt, deren Samen nicht nur zur Gewinnung von Speiseöl,sondern auch zur Herstellung von Schmierstoffen und Treibstoffen ( Diesel )dienen. Den Hanf dagegen lernen dieSchüler meist nur als Grundlage für die Herstellung einer Droge kennen, obwohler als Faserpflanze und auch die Herstellung anderer Produkte ( z. B. Brot, Bier) zunehmend eine größere Rolle spielt. Dies führt zu der Forderung, das Thema„ Nachwachsende Rohstoffe „ prinzipieller zu fassen und dafür eine eigenständigeStoffeinheit vorzusehen.

·        Ähnlichesgilt von Heilstoffen, die aus Pflanzen und anderen Organismen gewonnen werden.Wir setzen gegenwärtig in hohem Maße auf Chemotherapeutika mit oft zahlreichenNebenwirkungen. Viele beschleicht Angst, wenn sie die Packungsbeilagen lesen. Invielen Fällen bieten Heilstoffe, die aus Organismen gewonnen wurden, oft sogareine wirkungsvollere Alternative ohne Nebenwirkungen in unübersehbarer Anzahl.Kenntnisse über diese Heilstoffe sind teilweise „ verschüttet „.DerBiologieunterricht sollte durchaus als sein Anliegen sehen, diese Kenntnissewieder frei zu legen und die Jugendlichen  dafürzu sensibilisieren, an der Suche nach weiteren Naturheilstoffen selbstmitzuwirken.

·        Schließlicherscheint es auch notwendig, die mit dem rasanten Wachstum der Bevölkerung aufder Erde zusammen hängenden Probleme stärker in das Blickfeld zu rücken.Grundlagen können die bekannten Prognosen bilden. Sie sollten genutzt werden umnicht nur Ernährungsprobleme, sondern auch die mit Armut und kulturhistorischenEntwicklungen zusammenhängenden Fragen und Probleme zu diskutieren.

NähereUntersuchungen werden sicher weitere Defizite und möglicherweise auchprinzipielle Fragen der Ziel- und Inhaltskonzeption des Biologieunterrichts zuTage fördern. Diese Anmerkung soll darauf aufmerksam machen, daß nicht nurempirisch ( experimentell ) orientierte Untersuchungen zu den Voraussetzungenund Bedingungen der Unterrichtsgestaltung gefördert werden sollten, sondernauch hermeneutisch bestimmte Forschungen für eine zukunftsorientierten Ziel-und Inhaltskonzeption unumgänglich sind. Gegenwärtig wird diese Verantwortungder Fachdidaktik nicht hinreichend wahrgenommen.

 

4.5.Anmerkungen zur Organisation und Gestaltung des Unterrichts

 

Eswurde schon betont, daß Bildung für nachhaltige Entwicklung eine Aufgabe füralle Unterrichtsfächer ist. In dem Zusammenhang spielen in der Diskussion fachübergreifender Unterricht und interdisziplinäre Betrachtungen einewesentliche Rolle. Dies ist prinzipiell auch notwendig, wenn bedacht wird, daßfachübergreifende Zielsetzungen, fachübergreifendes Arbeiten logisch fachlicheKompentenz voraussetzen, wie interdisziplinäre Betrachtungen nur sinnvoll sind,wenn disziplinäre Kompetenz gegeben ist. Diesem Zusammenhang auch imHinblick auf Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gerecht zu werden, istnach allen Erfahrungen am besten über den gefächertenUnterricht möglich. Ich halte deshalb Aufgaben der hier diskutierten Artals Argument für die Zusammenlegung der naturwissenschaftlichen Fächerschlicht weg für falsch. Allerdings ist es notwendig in jedem einzelnen Fachdie grundlegenden Kompetenzen für interdisziplinäre, fachübergreifendeBetrachtungen gezielt auszubilden ( zu fördern ).Dies kann im „ normalen „Unterricht  wie auch im Rahmenanderer Formen wie z. B. von Projekten erfolgen. Letztere dürfen nur nicht als„ ersatzlose „ Bedingung dafür angesehen werden, die Fähigkeit zuvernetztem Denken zu erreichen.

 

5.Abspann

 

Ein„ Zukunftsfähiges Deutschland „ / 26 / zu sichern, kann zwar nicht alleinüber Bildung erreicht werden, ist aber ohne grundlegende Veränderungen in denZielen und Inhalten sowie in der Organisation der Bildung nicht denkbar / vergl.u. a. 27, 28 ). Wenn man die Ergebnisse der TIMS-Studie ernst nimmt und dieHerausforderungen akzeptiert, die eine Bildung für nachhaltige Entwicklungeinschließt, dann ist eine umfassende Bildungsreform unumgänglich. Wenn einesolche Reform dann auch die förderalistische Zersplitterung der Ziel- undInhaltskonzeptionen überwindet, wäre das für die Zukunft unseres Landes eingroßer Gewinn.

 

 

Literatur

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        1992 in Rio de Janeiro. Dokumente

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        die Umwelterziehung ? „ vom 25. Bis26.10.1996 in Schwerin.

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        In: Zabel, E. : Beiträge zurFachdidaktik Biologie aus drei Jahrzehnten.

            Güstrow: Eigenverlag, 1998.

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/18 / Mayer, J.: Formenvielfalt im Biologieunterricht.

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/19 / Kinzelbach, R.: Biodiversität. Etikettenschwindel, Mode oder neuerForschungs-

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        In:Biologen heute, Nr.440, 1998, H.6; S.1ff.

/20 / Pews-Hocke, Ch. ;Zabel, E. ( Hersg. ) : Biologie 8,Sachsen, Gymnasium.

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/23 / Autorenkollektiv: Schüler bestimmen Pflanzen.

        Berlin: Paetec Gesellschaft fürBildung und Technik mbH, 1994.

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        Autoren Zabel, E. und Ziebell, E.

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/26 / Bund/Misereor (Hrsg.) : Zukunftsfähiges Deutschland. Ein Beitrag zu einerglobal  

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        Alsbach/Bergstraße :Leuchtturm-Verlag, 1994.

/28 / Horn, F. :Biologische Bildung in der Schule – Gedanken zu ihrem Wert undzu Anfor-

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        In : Biologie in der Schule, 46.Jahrg. 1997, Heft 5.

 

       

 

      

 

  

 

 

 

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